ATODIAD GA36c MANYLEB ASESU LEFEL 6 Enw’r myfyriwr: Jared Harris Rhif Adnabod y myfyriwr: 1800808 Rhaglen: TAR Cynradd Modwl: Egwyddorion Addysgeg Cod y modwl: M6X001438/C Cyfraniad at Asesiad Cyffredinol y Modwl (%): Darlithydd: Siân Brooks Gwiriwr Mewnol: Siân Brooks Teitl yr Aseiniad: ‘Disgrifiwch ddigwyddiad dysgu a ddigwyddodd yn ystod eich lleoliad. Adfyfyriwch ar beth ddigwyddodd, gan gysylltu digwyddiadau â damcaniaethau dysgu ac addysgu. Gwnewch argymhellion ynghylch sut gallech chi wella’ch arfer eich hun yng ngoleuni hyn, a chrëwch boster digidol i ddangos sut byddech yn defnyddio’r holl wybodaeth hyn i ddatblygu elfennau amgylchedd dysgu effeithiol.’ Nifer o eiriau (neu’r cyfwerth): 6 Dyddiad cyflwyno: 17/10/18 Dyddiad dychwelyd marciau dros dro ac adborth ysgrifenedig: 14/11/18 Dull cyflwyno: Lle bo’n ymarferol ac yn bosibl, rhaid cyflwyno pob asesiad ysgrifenedig drwy Turnitin, oni nodir yn wahanol gan y Darlithydd. (PEIDIWCH â rhoi’r fanyleb asesu hon i mewn i Turnitin neu bydd yn cyfateb i lawer o bethau tebyg yng nghyflwyniadau myfyrwyr eraill.) Dull cyflwyno arall (os ydy’n berthnasol): Bydd cyflwyno’r asesiad yn hwyr yn arwain at ddyfarnu marc cosb. Cosbau am gyflwyno’n hwyr: Hyd at wythnos yn hwyr, uchafswm marc o 40%. Dros wythnos yn hwyr, 0%. Y Panel Amgylchiadau Esgusodol yn unig all gymeradwyo newid dyddiadau cyflwyno. Gonestrwydd academaidd / cyfeirnodi: Mae gonestrwydd academaidd yn ofynnol. Ym mhrif ran eich cyflwyniad rhaid i chi gydnabod awduron y mae’ch gwaith wedi’i seilio ar eu hymchwil a’u syniadau. Dylech atodi rhestr gyfeiriadau i’ch cyflwyniad sy’n nodi’r llyfrau, erthyglau ac ati rydych wedi’u defnyddio, wedi cyfeirio atynt neu wedi’u dyfynnu er mwyn cwblhau’r asesiad hwn. Rhagymadrodd Pwrpas yr asesiad hwn yw i gysylltu arsylwadau profiad lleoliad ysgol yn Ne-Ddwyrain Cymru a damcaniaethau dysgu ac addysgu. Yn ogystal a hyn, rhoddwyd argymhellion ynhylch sut i wella arfer dysgu gan gynnyws poster digidol i bortreadu amgylchedd dysgu effeithiol. Dadlwyd aseiniad yma bod cydbwysedd yn strategaeth ac athroniaeth addysgu yn hollbwysig. Canolbwyntwyd ar y ddefnydd o gystadleuaeth yn y dosbarth er mwyn hybu cymhelliant y plant i ddysgu. Arsylwyd gwers mathemateg blwyddyn tri, a chyfeirir at addysgu yr athrawes, ymatebion y plant ac arsylwadau cyffredinol trwy gydol yr aseiniad. Diogelwyd anghysbysrwdd y plant a’r ysgolision gan atal defnyddio enwau y plant, athrawon ac yr ysgol. Newidwyd yr enwau yn addas. Defnyddiwyd y termau ‘awyrgylch cystadleuol’ a ‘chystadleuaeth’ yn ymgyfnewidiol yn yr aseiniad hyn. Bydd yr aseiniad yma yn dadlau o safbwynt athronyddol gan ddefnyddio astudiaethau achos i gefnogi y dadl. Ychwanega strwythur yr aseiniad Mention datcamiaethau Rhan 1: Arsylwi Mae’re ysgol wedi ei luloi ym mhentref bach yn ne-ddwyrain Cymru (Estyn 2016). Mae 107 o ddisgyblion yn mynychu’r ysgol o dri i ddeg mlwydd oed. Dywedir Estyn, ‘The school is currently a pioneer school and is working with the Welsh Government and other schools to proceed with developments relating to the curriculum’ Mae 90% o ddisgyblion yn siarad Cymraeg yn rhygl ac mae 41% o gartrefi Cymraeg iaith gyntaf. Barnwyd Estyn perfformiad yr ysgol yn dda, sy’n golygu mae ganddo, ‘Many strengths and no important areas requiring significant improvement’ Ymhellach, o’r rhestr o resymau am y barn hyn, dywedwyd yn gyntaf, ‘The current performance of the school is good because […] Most pupils make good overall progress from their starting points […] Staff use performance data effectively to monitor pupils’ progress’ Yn amlwg, mae cynnydd academaidd yn bwysig i’r ysgol. Mae’n debyg fod natur cystadleuol yn y dosbarth yn ffactor tu ol y gynnydd academaidd. Er hynny, un rheswm arall rhoddodd Estyn oedd, ‘Pupils […] develop positive attitudes to learning’ Mae agwedd bositif tuag at ddysgu ddim yn gallu bodoli just gyda cymhelliant allanol am y reswm syml fod dim pob plentyn yn magu cymhelliant o gystadleuath, a nid yw pob plentyn yn cystadleuol. Mae angen i blant dysgu dim just am ennill gwobrau, ond i ddysgu er lles dysgu. Felly bydd yr aseiniad yma yn dadlau am gydbwysedd ynglyn a’r raddau gallwn defnyddio cystadleuaeth yn y dosbarth. Dysgodd yr athrawes mathemateg i’r dosbarth cyfan blwyddyn tri gyda phawb yn eistedd ar y mat. Dysgodd y dosbarth cymysgedd o symiau lluosi syml a chymhleth. Defnyddiodd y dosbarth byrddu gwyn. Ysgrifennon eu hatebion i’r cwestiwn ar eu byrddau gwyn. Dewisodd un disgybl i rannu gyda’r dosbarth cyfan yr ateb cywir. Gwobrwyodd pob plentyn a wnaeth ateb cwestiwn annodd gyda pwyntiau i naill ai’r bechgyn neu’r merched. Roedd amglychledd y dosbarth yn cynnwys fordydd gyda pedwar neu pump plant o’u gwmpas am waith grwp a gwaith cymdeithasol. Roedd yr athrawes yn eistedd ar ei desg o flaen y dosbarth. Ar y waliau roedd adrannau gwahanol yn seiliedig ar thema y tymor gyda gwaith y plant o’i gwmpas. Ar adran arall roedd yna ‘Seren yr Wythnos’ a ‘Disgybl y Dydd’ gyda llun â enw y plentyn arno. Ar ddrws y dosbarth roedd yna siart ‘Perfformiad Blwyddyn 3’ gyda enwau pob disgybl arno. Defnyddiwyd y siart i gofnodi ymddygiad a pherfformiad academaidd y plant. Roedd mwyafrif y dosabrth ar ben y siart gyda ymddygiad a pherfformiad dda. O gwmpas gweddill y dosbarth roedd amryw o adnoddau, gan gynnwys adnoddau ysgrifennu, mathemateg, celf a chyfrifiaduron. Mae’n amlwg fod y dosbarth yn gyfoaethog gyda ei adnoddau ac yn gystadleuol yn ei adgwedd. Yn gyfan gwbl, roedd hyn i gyd yn darlunio awyrgylch lliwgar ac optimistaidd yn y dosbarth. Yng nghanol yr awyrgylch yma roedd yr athrawes yn fywiog a brwdfrydig. Ar ddiwedd y wers, canodd yr athrawes y tetilau ar y powerpoint gyda’r plant gan wneud symudiadau gyda’i bysedd a dwylo i gymhorthwyo’r dysgu a chanolbwyntio. Canodd yr athrawes cyfeiriadau i’r plant hefyd. Er engraifft, ar ddiwedd y wers canodd, Athrawes: Ewch i eistedd ar y mat, ar y mat! Pawb: *clap, clap* Athrawes: Ewch i esitedd ar y mat, ar y mat! Pawb: *clap, clap* Athrawes: Ewch i esitedd ar y mat, ewch i estedd ar y mat, ewch i eistedd ar y mat, ar y mat! Pawb: *clap, clap; a phawb wedi eistedd i lawr* O ganlyniad roedd y plant yn edrych yn barod ac yn awyddus i ddysgu. Enwodd yr athrawes y plant yn ol eu enwau cyntaf ac yn clodi plant penodol am ymddygiad dda yn ogystal ag atebion cywir. Er enghraifft, Disgybl A: *symud o gwmpas y dosbarth i helpu ei ffrind gyda chwestiwn mathemategol* Athrawes: Da iawn i ti! Deg pwynt i’r merched. Nid oedd yr athrawes yn dros ben llestri gan orbwysleisio cystadeluaeth. Nid oedd cosb i ddisgybl a chafodd y cwestiwn yn anghywir. Yn hytrach, ymdrechodd yr athrawes i greu awyrgylch cyfeillgar yn y dosbarth. Er enghraifft, coddodd plentyn ei law i ateb y cwestiwn, ond ar ol tua pedwar eiliad ymyrrodd yr athrawes gan ofyn, Athrawes: I ti eisiau rhywun helpu ti? Disgybl B: Ydw Athrawes: Iawn ‘te, amser i ffonio ffrind! Disgybl B: *dewis disgybl arall i’w helpu ateb y cwestiwn* Mae hwn yn dangos bod yna elfennau o gyfeillgarwch, diogelwch a chymorth yn ogystal a chystadleuaeth yn y dosbarth yma. Mae’r cys-bwysedd yma yn hollbwyisg, fel bydd yr aseiniad hyn yn dadlau. Mae ymateb Disgybl B yn tystiolaeth o hyn. Roedd ei fynegiad wyneb yn dangos ei fod yn hapus a chyfforddus i ffonio ffrind i’w helpu ateb y cwestiwn. Nid oedd unrhyw argraff ei fod â chywilydd oherwydd ni atebodd y cwestiwn. Mae hyn yn elfen bwysig oherwydd nid yw pob plentyn yn elwa o awyrgylch cystadleuol yn y dosbarth. Yn wrthynebol, mae rhai plant yn derbyn niwed o ganlyniad i awyrgylch cystadleuol oherwydd mae hyn yn rhoi gormod o straen arnyn nhw i fodloni yr athro ac i gael yr atebion i gyd yn gywir. Fe wnaeth yr athrawes llwyddo creu cydbwysedd yn awyrgylch y dosbarth. Defnyddiodd yr athrawes dulliau gwahanol i hybu cystadleuaeth yn y dosbarth. Roedd yna hunaniaeth i’r dosbarth. Enw y dosbarth oedd ‘Gwyon Gwiwer’. Roedd teddi gwiwer ar ddesg yr athrawes a llun cartwn o’r wiwer ar lawer o’r waliau, yn enwedig ar y waliau ag oedd yn cynnwys ‘Seren yr Wythnos’ a ‘Tacluswr y Dydd’. Roedd y wiwer yn cael ei rho i’r Seren yr Wythnos fel gwobr. Defnyddiodd hunaniaeth y dosbarth i hybu gwaith da trwy gystadleuaeth. Dewiswyd arsylwad hyn oherwydd roedd cydbwysedd mewn y ffordd gwnaeth yr athrawes dysgu. Canolbwyntodd ar gystadleuaeth i sbarduno cymhelliant at ddysgu yn y disgyblion, ond hefyd ychwanegodd dulliau gwahanol o ddysgu i sbarduno cymhelliant i ddysgu yn yr disgyblion, fel rhoi amswer mewddl ac y cyfle i “ffonio ffrind” i dderbyn help neu i glywed barnau gwahanol. Roedd y wers yn aryddol o ddull dysgu yr athrawes mewn ei gwersi arferol. Yn ogystal a hwn, arholwyd siarad archwiliadol yn y dosbarth mewn cyd-destun cystadleuaeth. Nid oes llawer o le am siarad archiliadol oherwydd mewn cyd-destun cysatleuol mae’r athrawes yn siarad mwy na’r disgyblion. Nid oes llawer o le am greadigrwydd oherwydd mae’r disgyblion ac yr athrawes yn chwilio am yr ateb cywir er lles ennill gwobr. Dyna natur cystadleuaeth. Dydy hwn ddim yn dda oherwydd mae siarad yn hollbwysig ar gyfer dysgu. Yn geiriau un damcaniaethwr, ‘Talk has always been one of the essential tools of teaching, and the best teachers use it with precision and flair. But talk is much more than an aid to effective teaching. Children, we now know, need to talk, and to experience a rich diet of spoken language, in order to think and to learn. Reading, writing and number may be the acknowledged curriculum ‘basics’, but talk is arguably the true foundation of learning.’ (Alexander 2010) Mae angen siarad archwiliadol. Mae’r dull ag arsylwyd yn pwysleisio siarad dadiad a chronnus. Mae’r dull yma yn rhwystro y plant rhesymu a datblygu eu meddyliau trwy siarad. Un problem sy’n frawychus o ganlyniad i ddifyg siarad archwiliadol yw’r diffyg datblygu siliagu creadigol a medddwl beirniadol. Mae hwn yn berthnasol iawn i metawybyddiaeth, sef y gallu i gynlluinio, datblygu ac adfyfrio. Metawybyddaieth yw meddwl amdano meddwl. Nid ddarparodd yr athrawes llawer o gylfeodd i wneud hyn yn y dosbarth. Dyma agwedd arall dyled ei ysteried ac ychwanegu yn y wers. Mae llawer o ddulliau arsylwi plant ar gael (Llywodraeth Cymru, 2008). Dewiswyd y dull arsylwi cynlluniedig am gyfnod o amser. Caniatawyd hyn i gystadleuaeth cael ei ganolbwynto ar yn yr arsylwad, yn ogystal ag ymatebion gwahanol disgyblion. Mae hyn yn rhoi amrwy o gyd-destyniau o sut mae plant yn elwa neu’n cael eu niwedi o ganlyniad i gystadleuath yn y dosbarth. Canolbwyntiwyd ar y raddau a wnaeth gymhelliant i ddysgu cael ei sbarduno o ganlyniad i gystadleuaeth. Ar y llaw arall, mae cyfyngiadau o ddefnyddio dull yma o arsylwi. Bydd arsylwi cynlluniedig ar blant sydd wedi’u targedu yn rhoi mewnwelediadau ychwanegol. Dim ond targedi plentyn bydd yn dangos sut mae’r unigolyn yn ymateb mewn sefyllfaoedd, hwyiau ac amgylchfaoedd gwahanool. Er arsylwyd ar ymatebion rhai unigolion tuag at gystadleuaeth, gall yr un uniolgyn ymateb mewn ffordd gwbl wahanol ar ddydd arall. Mae hwn yn rhywbeth dylwyd ystyrired tro nesaf. Rhan 2: Cysylltu Gan ddefnyddio safbwynt damcaniaeth ddysgu benodol / damcaniaethau dysgu penodol, esboniwch sut gwnaeth ystyried y rhain eich helpu i ddeall yr hyn a ddigwyddodd yn ystod y digwyddiad hwn a sut y gallai effeithio ar ddeilliannau disgyblion yn ystod eich arfer yn y dyfodol (tua 1,500 o eiriau). AWGRYM – sicrhewch eich bod yn cysylltu â damcaniaethau a damcaniaethwyr perthnasol, ond eich bod hefyd yn adfyfyrio ar y beirniadaethau sy’n gysylltiedig â rhai damcaniaethau. Sicrhewch hefyd eich bod yn dyfynnu cyfeiriadau yn briodol. Mae’r cystadleuaeth yn nosbarth blwyddyn tri yn cysylltiedig gyda’r damcaniaeth ymddygiadaeth. Y tri prif damcaniaeth yw ymddygiadaeth, lluniadaeth a lluniadaeth cymdeithasol. Yn ol ymddygiadaeth, mae’r dysgwr yn oddefgar trwy ymateb i stimulus amgylcheddeddol. Mae adborth positif neu negyddol yn effeithio addygiad ac ymatebion y ddisgybl. Mae’r defnydd o gystadleuath a gwobrau am ennill hefyd yn cysylltiedig ag ymddygiadaeth. Un o’r prif beirniadaeth yn erbyn ymddygiadaeth yw mai dealltwriaeth yw’r nodwedd pwysicaf i’r dysgwyr, a dydy ymddygiadaeth ddim yn gwarantau hyn. Mae ymddygiadaeth yn asesu addysgu sy’n seilieig ar nodweddion allanol, yn hytrach na’r awydd mewnol i ddysgu. Mewn geriau un damcaniaethwr, ‘Learners may be behaviourally active but not cognitively active’ (Mayer 2004) Mae’n debyg fod y dull o ddefnyddio cystadleuaeth i hybu cymhelliant at ddysgu yn hybu cymhelliant i ennill, a nid i ddysgu, o leiaf tuag at rai ddisgbylion. Mae Carole Dweck (2006) yn beirniadol o ymddygiadaeth. Seicolegwr yw hi sy’n arbennigwraig mewn ‘mindset’ a chymhelliant. Mae Dweck yn amddiffyn y ‘growth mindset’ yn erbyn y ‘fixed mindset’. Mae Dweck yn credu mae cystadleuaeth yn y dosbarth ddim yn dda neu yn ddrwg ar ei ben ei hun, ond mae hi’n dadlau tri pwynt mewn beirniadaeth o’r damcaniaeth yma. Yn gyntaf, mae cystadleaueth yn wir gallu arwain tuag at gymhelliant. Yn ail, mae rhoi plant yn safleoedd gwahanol yn ol gallu ddim yn golygu dysgu. Yn drydydd, mae cystadleuaeth yn cymryd yr hwyl allon o ddysgu. Mewn un cyfweliad dywedodd, ‘Rankings are demoralising for some with a fixed mindset, i.e. being told they’re stupid, or at the bottom. It needs to be done in love.’ (Dweck, 2014) Mae Dweck yn rhybuddio canmol deallusrwydd plant oherwydd mae’n rhwystro cymhelliant a pherfformiad. O ganlyniad bydd y plant yn osgoi heriau rhag ofn iddynt edrych yn anneallus. Dwi’m credu mae beirniadaeth Dweck yn berthnasol i ddosbarth sy’n canolbwynto yn hollol ar gystadleuaeth heb drugaredd neu cariad yn cael ei ddangos wrth yr athro. Mae angen cydbwysedd. Mae Dweck wedi taro’r hoelen ar ei phen gan nodi bod rhai plant yn danberfformio ac yn swil wrth wynebu heriau oherwydd yr ofn o methu cyflawni y her, neu i wneud yn anghywir ac yn edrych yn anneallus. Er hynny, mae yna ffurf i ddatrys y problem yma. Mae angen cydbwysedd pan yn creu awyrgylch cystadleuol. Mae’n debyg bod pryderion Dweck yn cyfeirio at sefyllfa eithafol yn y dosbarth. Hynny yw, oes mae’r athro yn canmol y plant gyda gallu cryf ond ddim yn sensitif neu hyd yn oed yn bychany plant llai galluog. Mae hwn yn esiampl eithafol. Yn cyferbyniol, mae angen cydbwysedd o gystadleuaeth, sensitifrwydd ac anogaeth. Bydd canolbwynto ar un o’r agweddion yn niweidiol a cholledus. Yn fy arsylwad, ni wnaith grwp o ferched ar un bwrdd ymateb at herion yr athrawes, a ddangoson nhw ddim sylw at y system pwyntiau am waith neu ymddygiad dda. Yn lle, gwnaethon nhw treulo eu hamser yn ateb mwy o gwestinnau are u taflen gwaith pan gyhoeddiodd yr athrawes bod Disgbyl A wedi ennill pwyntiau i’r bechgyn. Nid yw pob plentyn yn ymateb at gystadleutaeth mewn yr un ffordd. Mae cydbwysedd yn hollbwysig. Mae rhaid canmol ymdrech er lles addysg y plant. Yn ddiddorol, arsylwyd yr un bwrdd o ferched ymateb yn fywiol at glod yr athrawes tuag at eu hymdrech. Athrawes: *edrych ar waith bwrdd o ferched* Athrawes: Da iawn merched; chi wedi ymdrechi’n galed ar dasg yma. Merched: *gwenu at yr athrawes* Merch A: Fi wedi gorffen ardan A ac adran B. Merch B: Fi bron wedi gorffen adran B hefyd. Merched: *chwethin gyda’i gilydd ac yn cario ymlaen i weithio* Mae’r arsylwad yma yn tystiolaeth o bwer canmol ac annog ymdrech plant, ac yr angen i gael cydbwysedd o ganmol gallu ac ymdrech. Prid gystadleuydd ymddygiadaeth yw lluniadaeth. Mewn geiriau un damcaniaethwr, ‘Constructivists view learning as the result of mental construction. That is, learning takes place when new information is built into and added onto an individual's current structure of knowledge, understanding and skills’ (Pritchard 2017) Mae’r damcaniaethwyr allweddol yn cynnwys Bruner, Paiget a Montessori. Maent yn gweld pobl fel gwyddonwyr. Seiliedwyd dysgu ar archwiliad o amgylched y plentyn, ond mae y broses o ddysgu yn mewnol. Cafodd Alfie Kohn ei ddylanwadu gan John Dewey a Jean Piaget. Mae Kohn yn amddiffyn progressivism sy’n gweld y dysgwr yn gwneud synwyr o’r byd o’i gwmpas yn actif yn lle amsugo gwybodaeth i fewn trwy’r athro. Mewn ei erthygl, Why Incentive Plans Cannot Work, mae Kohn yn dadlau yn erbyn ymddygiadaeth. Dyma rhai rhesymau rhoddodd Kohn sy’n berthnasol i’r dosbarth ag arsylwyd. ‘Rewards do not create a lasting commitment. They merely, and temporarily, change what we do’ Mae hyn yn berhnasol i’r gwahaniaeth rhwng cymhelliant mewnol a chymhelliant allanol. Mae’r gwrthwybebiad yma yn un cryf. Ond dydy’r distinction hyn ddim yn gwneud y ddefnydd o gystadleuaeth yn anarferedig yn y dosbarth. Cymhelliant allanol yw’r cymhelliant i berfformio er lles ennill gwobr ac osgoi cosb. Cyhelliant mewnol yw’r cymhelliant i berfformio er lles perfformio a boddhaf personol. Gallwyd ei ddadlau bod dim gwahaniaeth rhwng cymhelliant mewnol ac allanol mewn cyd-destun y dosbarth oherwydd beth sy’n bwysig yw’r ffaith bodd y plant gyda chymhelliant i wneud yn dda yn yr ysgol, er gwaethaf eu ffynhonnell o gymhelliant. Er hynny, mae’r dadl yma ddim yn llwyddo. Ystyriwch athro sydd yn hapus gyda dau plentyn sy’n cystal a’u gilydd ynglyn a chymhelliant. Mae Plentyn 1 gyda cymhelliant mewnol. Mae Plentyn 2 gyda cymhelliant allanol. Oes gwahaniaeth tybed? Mae’n debyg bod yna gwahaniaeth oherwydd mewn bywyd, mae’n well i wneud rhywbeth sy’n dda oherwydd mae’r peth yn dda, yn lle gwneud rhywbeth dda oherwydd ofn cosb. Cymerwch enghraifft moesogol. Mae’n llawer well oes mae Dafydd ddim yn rhwystro ei hun rhag llad ei gymydog oherwydd bydd lladd ei gymydog yn anghywir, yn lle rhwystro ei hun rhag llad ei gymydog oherwydd ofn y cosb o lofrudd. Cymerwch enghraifft arall o’r byd gwaith. Mae’n llawer well i’r cyflogwr oes mae ei gyflogedigion yn gweithio yn galed oherwydd maent yn dymuno gweithio’n galed er lles boddhad personol, sy’n cyferbynnu gyda chyflogedigion sy’n gweithio yn galed am gwobrau ariannol yn unig. Felly mae’n rhesymol i sefydlu bod cymhelliant mewnol yn well na cymhelliant allanol. Er hynny, mae’r gwahaniaeth hyn ddim yn gwneud y ddefnydd o gystadleuaeth yn y dosbarth yn anarferedig ychwaith. Mae’n debyg fod rhaid cael rhyw fath o wobr i ennill er lles cymhelliant i ddysgu, ai boddhad personol yw’r wobr hyn, neu wobr allanol fel arian. Ystyriwch yr astudiaeth achos o Dafydd sy’n rhwystro ei hun rhag lladd ei gymydog. Mae cael rhyw faint o gymhelliant allanol yn peth dda ac yn ddelfrydol. Ystyriwch mai person ofnadwy o greulon yw cymydog Dafydd, ac mae Dafydd yn ei gasau. Mae’n debyg bod ddim problem gyda Dafydd yn ymatal rhag lladd ef oherwydd bydd e’n anghywir iddo cymryd y sellyfa mewn i ddwylo ei hun a’i ladd (cymhelliant mewnol), ond hefyd oherwydd y cosb ei fydd yn wynebu (cymhelliant allanol). Mae’r cyd-bwysedd o’r ddau yn ddelfrydol yma, ac yn ddelfrydol yn cyd-destun y dosbarth hefyd, fel gweler o’r grap o ferched ar y bwrdd yn magu cymhelliant o glod yr athrawes tuag at eu hymdrech nhw, ac y bachgen a wnaeth magu cymhelliant o ennill pwyntiau at eu tim. Mewn erthygl academaidd arall, mae Dweck (1992) yn arholi y dull taro targedau i gymhelliant (sef, cymhelliant allanol) ac y dull cymhelliant mewnol. Datganiodd fod ffactorau sy’n hybu taro targedau sy’n pwysleisio y datblygiad o gallu personol yn mwyhau cymhelliant mewnol, ac mae ffactorau sy’n hybu taro targedau perfformiad a gallu yn cysylliedig gyda cywasg o gymhelliant mewnol. Cefnogodd asudieth yma gyda amrywiaeth o astudiaethau sy’n arsylwi a chyfweli plant gwahanol mewn ysgolion. O’r astudiaeth hyn, mae ei chasgliad yn dweud, ‘Learning goals tend to promote active engagement with and enjoyment of challenging tasks, as well as effective persistence in the face of obstacles. They also allow individuals to focus more on their interests and long-term gain (vs. short-term evaluation) in choosing achievement tasks’ (Dweck, 1992) Mae dadl Dweck yn un sy’n cyffwrdd a mater athronyddol. Hynny yw, pwrpas addysg. Ac yn fwy benodol, ydy dysgu gwybodaeth yn digon neu ydy coleddu cariad i ddysgu yn digon. Dadlwyd mai nail ai yn ddigon. Mae rhaid cael cydbwysedd o’r ddau. Felly mae cystadleuath yn y dosbarth dim yn ddigon oherwydd mae e ddim yn coleddu cymhelliat mewnol tuag at ddysgu. Yn ei chasgliad, mae Dweck yn cytuno bod angen agweddau o’r ddau, ‘Although most of this paper focuses on the relation and on their roe in adaptive motivation, we ended by outlining a framework that also allows a place for performance and extrinsic motivation’ (Dweck, 1992) Gwnewch argymhellion ynghylch sut gallech chi wella’ch arfer eich hun yng ngoleuni hyn Dysgais llawer o fy arsylwadau yn y dosbarth a fydd yn gwella fy arfer addysgu. Yn benodol, y heriau a chynnigodd yr athrawes i’r dosbarth ac yr amgylchedd cystadleuol. Fel dywedir ar ddehrau yr aseiniad, mae angen cydbwysedd. Ar un llaw, mae Dyma dyfyniad o SEP ar addysg, vigorous debate down the ages; restated more explicitly in terms familiar to philosophers of education, the issues the discussion above flitted over were: education as transmission of knowledge versus education as the fostering of inquiry and reasoning skills that are conducive to the development of autonomy (which, roughly, is the tension between education as conservative and education as progressive and as an instrument of human liberation, which also is closely related to differing views about human “perfectibility”—issues that historically have been raised in debates concerning the aims of education); the question of what this knowledge, and what these skills, ought to be—part of the domain of philosophy of the curriculum; the questions of how learning is possible, and what is it to have learned something—two sets of issues that relate to the question of the capacities and potentialities that are present at birth, and also to the process (and stages) of human development and to what degree this process is flexible and hence can be influenced or manipulated; the tension between liberal education and vocational education, and the overlapping issue of which should be given priority—education for personal development or education for citizenship (and the issue of whether or not this is a false dichotomy); the differences (if any) between education and enculturation; the distinctions among educating versus teaching versus training versus indoctrination; the relation between education and maintenance of the class structure of society, and the issue of whether different classes or cultural groups can—justly—be given educational programs that differ in content or in aims; the issue of whether the rights of children, parents, and socio-cultural or ethnic groups, conflict—and if they do, the question of whose rights should be privileged; the question as to whether or not all children have a right to state-provided education, and if so, should this education respect the beliefs and customs of all groups and how on earth would this be accomplished; and a set of complex issues about the relation between education and social reform, centering upon whether education is essentially conservative, or whether it can and/or should be an (or, the) agent of social change and/or personal liberation. Perhaps the most fundamental issue is that concerning aims: What are the basic aims and ideals of the educational enterprise? What ought educators try to accomplish? Cyd-bwysedd Nid mynd yn ol i ddysgu traddidiadol ag awrgymwyd. Mae cydwbysedd yn anghenrheidiol. Yn fy arsylwad, defnyddiodd yr athrawes cystaldeuaeth mewn gwers mathemateg. Mae rhifedd, llythrennedd a cymhwysder digiodl yn rhyngddoledig mewn cwriciwlm newydd Donaldson. Mae’r tri agwedd yma yn holl bwysig. O ganlyniad, dwi’n credu mai peth dda yw hi i greu awyrgylch cystadleuol i bwnc fel mathemateg oherwydd mae angen i bob plentyn caffael sgiliau rhifedd. Bydd y cymhelliant i lwyddo yn hybu dysgu sgiliau rhifedd. Ar y llaw arall, nid yw hyn yn strategaith dda am bopeth. Fel mae progressivism yn dadlau, mae angen intrinsic cymhelliant yn ogystal a extrinsic cymhelliant fel gwobrau a graddau. Mae intrinsic motivation yn cael ei cyflawni gan annelu at diddoredebau y plentyn. Dyma child-centered education. Ni all dysgu creadigol disgydd yn ogystal (as well as) mewn cyd-destun addysgu ffurfiol. Knowledge / Gwybodaeth Mae’n cyffredin yn epistemoleg i gategoreiddio gwybodaeth mewn i dair category- knowledge by acquiaintance, know-how, a propositional knowledge. Mae hyn yn cysylltiedig gyda’r athronydd Bertrand Russell. Mae’r gyntaf yn son am wybod yn syml, megis dysgu rhywbeth trwy ei weld. Gall babi ganfod gwybodaeth yma gan edrych ar afal. Nid does angen i’r babi gwybod y gair ‘afal’, ond mae gweld a deal bod y peth rownd, coch yna yn afal yn ddigonol i gyfrif fel K by acquaintance. Mae know-how yn gwybod sut i wneud rhywbeth. Mae gan y dyn sydd gallu chwarae golff y math yma o wybodaeth, er ei fod ddim yn deall y ffiseg tu ol ei swing golff. Yn olaf, mae propositional knowledge yn gwybod gosodiad, megis ffaith hanesyddol. Mae hwn i gyd yn debyg i dair math o wybodaeth categoreiddiwyd gan Piaget, sef physical knowledge, social knowledge, a logical-mathematical knowledge. Mae physical K yn debyg i K by acquaintance oherwydd mae’r ddau yn gwybodaeth empirig gall plentyn deall. Mae social knowledge yn debyg i know-how i raddau oherwydd- rhan fwyaf o’r amser- mae angen rhyw fath o gymdeithas cymdeithasol i ddysgu math yma o wybodaeth. Yn olaf, mae logical-mathematical K yn debyg i propositional knowledge oherwydd mae’r ddau i wneud a ffeithiau mae rhaid eu dysgu. Athronwyr Dadlodd Plato yn ei Republic y anghenrheidrwyd o blant i adael gofal eu mamau i’w gael eu codi fel “wards of the state”. Derbynodd y cast uwch y fwyaf o addysg. Credodd Plato fod addysg yn holisitg, felly dylwyd cynnwys ffiethiau, sgiliau, ymarfer corfforol a chelfydau. Dadlodd Aristotle fod pwrpas addysg oedd i greu egwyddorion (citizens-?) dda am y “polis”, neu’r gwladwriaeth. Anghytunodd Rousseau gyda Plato am ei fod yn anymarferol. Credodd for y gwladwriaeth yn bydru.Yn gyferbyniol, credodd bod plant gyda curiosity ynddyn nhw yn naturiol. Dadlodd John Dewey fod addysg yn rhy authoritarian a strict. A roedd gwybodaeth yn pre-ordained ac yn bwydo ffeithiau a gwybodaeth lawr i’r plant. Pernnialism yn credo dylwyd dysgu egwyddorion dros ffeithiau oherwydd mae rhai egwyddorion yn fwy bwysig. Stanford Encyclopedia of Philosophy Cwestiwn hollbwysig yw beth ydy pwrpas a nod addysg. Nodwyd y cynnigion yn y Stanford Encyclopedia of Philosophy, “Many aims have been proposed; a short list includes the production of knowledge and knowledgeable students, the fostering of curiosity and inquisitiveness, the enhancement of understanding, the enlargement of the imagination, the civilizing of students, the fostering of rationality and/or autonomy, and the development in students of care, concern and associated dispositions and attitudes” Mae’r rhestr yma yn gymhleth. Nid yw’n amlwg beth mae “civilizing of students” un golygu. Dadlod Aristolte bod the flourishing life yn aim o education. However nid yw’n amllwg beth yw “the floourhsg life” llaill. Yn ail, mae’r rhesrt yn gymhleth oherwydd nid yw un a rei hun yn sufficient fel nod addysg. Child-first philosophy Mae child first philosophy yn poblogaidd iawn currently. On der ei fod yn prima facie rhesymol, o dan scrutiny athronyddol nid yw’n amlwg yn wir. Donaldson 1 o’r 4 Pwrpas Yn fy arsylwad, gwnaeth yr athrawes bodloni llawer o nodweddion dogfen Dyfodol Llwyddianus Donaldson. Yn enwedig, un o’r pedwar pwrpas Dyfodol Llwyddianus yw dysgwyr uchelgeisol. Mae’r awyrgylch cystadleuol yn bodloni yn uniongurchol y pwrpas yma oherwydd bydd y disgybl yn anelu’n uchel gyda chystadleuaeth a gwobr cynhyrchu cymhelliant. Er hynny, gallwyd dadlau bod awyrgylch cystadleuol ar ben ei hun ddim yn bodloni y tri pwrpas arall Dyfodol Llwyddianus. Damcaniaethau References • Alexander, R (2010) 4th ed Toward Dialogic Teaching UK: Dialogos • Arsylwi ar Blant, Yr Adran Plant, Addysg, Dysgu Gydol Oes a Sgiliau, LLywodraeth Cynulliad Cymru (2008) • Dweck, C. S. (2006) Mindset: The new psychology of success. New York: Random House • Dweck, C. S. and Heyman, G. D. (1992) Achievement Goals and Intrinsic Motivation: Their Relation and Their Role in Adaptive Motivation, Motivation and Emotion Vol. 16, No. 3. • Dweck, C.S. and Grant, H. (2003) Clarifying Achievement Goals and Their Impact, Jornal of Personality and Social Psychology Vol 95, No 3. – the same findings as the previous study, BUT ALSO the performance goal only ‘provided a “boost” to performance when students met with success’ (abstract). And ‘although performance goals that are focused on validating ability can have beneficial effects on performance when individuals are meeting with success, the same goals can predict impaired motivation and performance after setbacks’ (casgliad) • Dweck, Carole (2014), ‘Mindest Videos with Professor Carole Dweck’, Challenging Learning • Estyn Report 2016, Ysgol Gynradd Llanari • Kohn, Alfie, ‘Why Incentive Plans Cannot Work’, Havard Businsess Review, September-October (1993) • ‘How the world’s best-performing school systems come out on top’, The McKinsey & Company Report (2007) • Shulman 1987 • Hay McBer Report 2000 • Mayer 2004 • ‘The Use of Vignettes in Qualitative Research’, Sociolcal Research Update, 25 (1999) • Pritchard, Alan, Ways of Learning: Learning Theories for the Classroom (2017) Documents to include Reports ar beth sy’n gwneud addysgu dda: The McKinsey Report (2007) Dangosodd y McKinsey Report mai y system gorau addysg yw’r un, sydd gyda’r athrawon gywir. Mae perfformiad plentyn yn cydberthyn gyda safon addysgu yr athro. Shulman 1987 Dywedodd Shulman dyled athrawon cael gwahanol mathau o wybodaeth. Mae hyn yn cynnwys gwybodaeth cynnwys pwnc, sut i wneud gwybodaeth pwnc yn hygyrch, gwybodaeth cwricwlwm, gwybodaeth addysgu cyffredinol, gwybodaeth o bwrpas addysgol a gwybodaeth o gyd-destunau addysgol. Hay McBer Report 2000 Un o’r tri mesurau effeitholrwydd athro yr hinsadd y dosbarth. Add in conclsion: ‘Effective teachers employ a variety of teaching strategies and techniques to engage pupils and to keep them on task’ Pwyntiau Cyffredinol Gall plant ddysgu mewn llawer o wahanol fannau a lleoedd: • Mae plant yn ddysgwyr gweithredol • Cyd-destun – bywyd go iawn, ystyrlon a deniadol • Cyfleodd dysgu chwareus • Dechrau gyda’r hyn mae’r plentyn yn medru ei wneud • Dysgu mewn modd cyfannol • Defnyddio’r tu fewn a’r tu allan Claxton and Carr (2010) Make the point: mae angen cymysgedd o nodweddion mewn amgylchedd y dosbarth Describe environments as: • Prohibitive • Affording • Inviting or • Potentiating